LA TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA EN JÓVENES CON DISCAPACIDAD: NECESIDADES Y DEMANDAS .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*".♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

Dra Jenaro, Cristina Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Facultad de Psicología, Universidad de Salamanca Ponencia presentada por la Dra. Cristina Jenaro en las III Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad celebradas en Salamanca durante los días 18, 19 y 20 de marzo de 1999.

1. UN ACUERDO SOBRE NUESTROS VALORES Y METAS El concepto de transición nos habla de paso de un estado o lugar a otro, pero también sugiere la idea de camino, de viaje que se emprende con otros. Cuando planificamos un viaje, comenzamos por acordar adónde queremos ir. Por esta razón, al hablar del tema de la transición, quisiera comenzar por plantear qué valores han de guiar nuestros esfuerzos como profesionales. Para ello revisaremos algunos de los valores indicados en trabajos sobre inclusión de personas con discapacidad (Mank, 1998). Estos valores podrían resumirse como sigue: 1.- "El trabajo tiene significado en nuestras vidas". En nuestra sociedad tener un empleo nos hace sentirnos valiosos miembros de la sociedad, ciudadanos contribuyentes de la misma. Es un elemento normalizador, para personas con o sin discapacidad. 2-. "Las personas con discapacidades significativas pueden trabajar". La evidencia demuestra que un gran número de personas, incluso aquellas tradicionalmente consideradas como inempleables, pueden trabajar. Como ejemplo, en los Estados Unidos alrededor de 140.000 personas se encuentran trabajando en la modalidad de empleo con apoyo (Mank, 1994). En nuestro país, en 1996, alrededor de 1.400 personas se encontraban empleados con apoyo (Verdugo, Jordán de Urries, y Bellver, 1998; Verdugo, Jordán de Urries, Bellver y Martínez, 1998). 3.- "Integración e inclusión son preferibles a segregación y exclusión". La integración ofrece la oportunidad de desterrar mitos y estereotipos y de aprender a valorar la diversidad de las contribuciones individuales (Mank, 1998). 4.- "La elección y la satisfacción son valiosas". Las personas con discapacidad deciden su propio futuro. Nuestro papel consiste en ayudarles a explorar las posibilidades y apoyarles en sus decisiones. Organizaciones como Inclusión Internacional reconocen entre sus principios directrices la autodeterminación (The Way Forward, 1, 1998). 5.- "Desarrollo de carrera, no solo trabajos". Debemos tener en cuenta en planes y programas la posibilidad de un desarrollo de carrera profesional y de experimentar cambios a lo largo del tiempo. Las personas con discapacidad deben tener derecho a optar por mejores trabajos, a cambiar de trabajo si así lo desean. Y deben contar con apoyos para superar las dificultades asociadas a estos cambios en su vida. 6.- "Crear apoyos individuales, no programas". Por tanto, una agencia que atienda las necesidades de empleo de cien personas con discapacidad debe considerar que tiene cien programas en vez de uno solo (Mank, 1998). 7.- "Énfasis en la calidad de vida", tanto como marco para evaluar los resultados de la transición, como criterio para programar nuestra actividad profesional, realizando una planificación centrada en el cliente, y utilizando indicadores como la satisfacción del usuario. La transición debe comenzar además por el planteamiento de unas metas. Una de ellas es el empleo. En este caso es también necesario adoptar un enfoque que guíe nuestro trabajo. Podemos distinguir dos aproximaciones en la integración laboral de personas con discapacidad. Por un lado se encontraría la perspectiva evolutiva, según la cual, la persona con discapacidad pasa a desempeñar un trabajo en la comunidad una vez que es capaz de realizarlo independientemente (véase Figura 1). Esta visión de un continuo de servicios, de estar "preparado" o "a punto para" surgido en los años 60, es todavía parte del sistema de rehabilitacion para adultos con discapacidad. La línea sólida representa la línea de la independencia, definida como la capacidad para trabajar en la comunidad sin apoyos. En un ejemplo de la rigidez de este esquema, Bellamy y colaboradores (Bellamy et al.,1986), estimaron que lleva unos 57 años hasta que el individuo se desplaza a lo largo de todo el continuo. Figura 1. Enfoque evolutivo sobre la integración laboral Fuente: Adaptado de Berry, 1993 Sin necesidad de acudir a investigaciones fuera de nuestro país, podemos preguntarnos, ¿qué edad media tienen los usuarios del Centro Ocupacional –CO- o del Centro Especial de Empleo –CEE- donde trabajo? ¿Qué porcentaje de estas personas pasan cada año de un CO a un CEE y de éste a un empleo ordinario? ¿A qué edad suele tener lugar? ¿Existe un plan individualizado para fomentar esta transición de un CO a un CEE? Podemos también preguntarnos ¿cuántas personas con discapacidad son independientes? Y aún más, ¿cuántas personas sin discapacidad, cuántos de nosotros somos independientes? ¿Cuántos de quienes no tenemos la etiqueta de discapacidad no necesitamos a nuestra red social en los diferentes ámbitos de nuestra vida? Por ello, frente a este enfoque evolutivo, planteamos la necesidad de adoptar un enfoque funcional (véase Figura 2). Conforme al mismo, la meta no es la independencia, sino la interdependencia, y ello porque se considera que lo que varía son las intensidades de apoyos requeridos. Las diferencias son cuantitativas más que cualitativas, y nuestra misión como profesionales es asumir que todas las personas con discapacidad tienen derecho a tener como referencia lo ordinario, la normalización. Y para dar respuesta a estas necesidades, en una gran mayoría de situaciones, no se requiere un lugar especial, sino una intensidad mayor de dichos apoyos. Desde este enfoque, el empleo es una meta inmediata y el servicio integrado en la comunidad es el apoyo que se ofrece para asegurar este objetivo. Además, el concepto de independencia es considerado no sólo limitador sino incierto y en contra de los derechos de todos los ciudadanos a participar en las comunidades en el mayor grado posible. Figura 2. Enfoque funcional sobre la integración laboral Fuente: Adaptado de Berry, 1993 2. CLAVES PARA TRANSICIONES CON ÉXITO Una vez expuestos los valores y nuestra perspectiva sobre la integración laboral de personas con discapacidad, podemos plantear serie de criterios para llevar a cabo transiciones con éxito (Patterson, y Osborn, 1998) (véase Tabla 1). Tabla 1. Claves para transiciones con éxito  Comienza la planificación tan pronto como sea posible  Ten una visión del futuro  Busca apoyos (recursos humanos)  Explora las alternativas  Sopesa las opciones  Pon en marcha un plan de acción  Evalúa los progresos y revisa el plan  Identifica conexiones y recursos (recursos económicos...) (Fuente: Patterson, y Osborn, 1998) En necesario comenzar la planificación tan pronto como sea posible, al menos dos años antes de que el estudiante abandone el sistema educativo o el programa en el que se encuentre. Este plan debe estar escrito. Además se ha de tener una visión de futuro, es decir, es necesario tener en cuenta dónde esta persona se va a desenvolver en un futuro a corto y largo plazo. En función de estos criterios, se deben establecer las metas, y las fechas para conseguirlos. Es también necesario conocer los recursos y apoyos de la comunidad, identificar a personas clave y sus funciones (por ejemplo, familia/amigos, personas con experiencia en transiciones similares, profesionales). La exploración de las alternativas requiere salir del despacho, visitar diferentes lugares, hablar con representantes de diferentes agencias y organizaciones, analizar los servicios de la comunidad, aprender su lenguaje y la terminología. Una vez adquirida esta visión de conjunto, que en el caso del empleo implicaría analizar el mercado laboral, las empresas de la comunidad, y distintas ocupaciones y trabajos dentro de cada grupo ocupacional, es necesario sopesar las opciones y analizar las ventajas y desventajas de éstas. Esta tarea ha de realizarse junto con el equipo de planificación de la transición, que debe incluir como elementos fundamentales a la persona con discapacidad y a su grupo significativo o grupo natural de apoyo. A continuación se ha de desarrollar un plan, en el que se ayude a la persona con discapacidad a tomar decisiones informadas. Es necesario ser flexible y reconocer que los cambios son siempre posibles. El Plan debe ser puesto en marcha, evaluado y revisado. Es también necesario identificar conexiones y recursos, esto es, decide quién te escuchará, quién te apoyará, y quienes serán las conexiones para conseguir dinero, recursos, y apoyos. Por otro lado, teniendo en cuenta que la transición se debe comenzar a planificar cuando el estudiante se encuentra en la escuela, es posible distinguir una serie de barreras u obstáculos a superar, de modo que se potencie una transición con éxito. 3. OBSTÁCULOS PARA EL ÉXITO DE LA TRANSICIÓN Las principales barreras provienen de considerar que la educación general y "especial" deben dedicarse a actividades distintas, con objetivos claramente diferenciados, y con profesionales definitivamente distintos. Ello puede concretarse en las siguientes creencias: 1.- "El PROPÓSITO fundamental de la educación especial es diferente que el del resto de la educación". Frente a esta idea, podemos aducir que la escuela tiene por misión formar para la democracia, productividad, autoconfianza, participación en la comunidad y aceptación de los otros como seres humanos interpedendientes. Debe también fomentar la autoestima y el respeto hacia uno mismo y hacia los demás. Y ello no depende del tipo de población con la que se trabaje. 2.- "Los ESTUDIANTES en educación especial son muy diferentes de los educación ordinaria". No son las diferencias entre los alumnos lo que nos debe preocupar, sino cómo sus diversas necesidades pueden ser satisfechas. Además, lo natural es encontrar en las aulas alumnos con diferentes capacidades y necesidades educativas. Las grandes tasas de fracaso escolar, especialmente a medida que se progresa en el nivel educativo, ponen de manifiesto que todos los estudiantes necesitan ser considerados de manera individualizada. 3.- "Los SERVICIOS que necesitan los estudiantes en educación especial son sustancialmente diferentes de los de la educación regular". Independientemente de la modalidad formativa en la que nos encontremos, los servicios deben ir destinados a dar respuesta a la pregunta: qué necesita el estudiante para incrementar sus oportunidades de vivir una vida independiente y productiva cuando sea adulto. Ello pone de manifiesto una vez más la necesidad de servicios individualizados: "Un estudiante cada vez" 4.- "Los PROFESORES requieren diferente tipo de formación para ser eficaces con alumnos de educación especial". Esta visión de la formación del profesorado ha llevado a que durante muchos años, y aún actualmente, en muchas licenciaturas y diplomaturas, el tema de la discapacidad ocupe, en el mejor de los casos, un papel secundario. Quienes eligen la educación general raramente reciben información relacionada con la discapacidad. Las separaciones categóricas entre programas formativos no reflejan la realidad de las escuelas, donde expertos en educación general y especial trabajan juntos Frente a estos obstáculos, podemos construir puentes, que pasan por la percepción de la escuela como un lugar donde: (ISDD and Department of Special Education, 1996) -Cada estudiante es considerado individualmente -Los estudiantes conforman un grupo heterogéneo que se apoyan unos a otros -Los entornos de aprendizaje son flexibles -Todos los alumnos tienen diversas necesidades que pueden ser satisfechas dentro y fuera de la escuela -Cada estudiante tiene unos objetivos sobre su transición -Los profesores se ven a sí mismos como miembros fundamentales del equipo del estudiante y la Dirección reconoce que uno de sus recursos más valiosos son los profesores y resto de personal -La comunidad muestra tanto entusiasmo por los logros de los estudiantes, como lo muestra cada vez que gana su equipo de fútbol. -Los miembros de la comunidad comparten esta visión, porque ellos también fueron a la escuela, y aprendieron a ser ciudadanos productivos, con confianza y con respecto y aceptación de los demás como seres humanos interdependientes. 4. PASOS EN LA PREPARACIÓN DE UN ESTUDIANTE PARA LA TRANSICIÓN Podemos distinguir varias fases en la preparación de un estudiante (Jenaro, 1998): 1.- Identificar intereses y capacidades del estudiante 2.- Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de acción 3.- Crear oportunidades de empleo: Proporcionar experiencias de empleo/trabajo en la etapa escolar Desarrollar relaciones continuadas con empresarios de la comunidad Lograr buenos emparejamientos estudiante/trabajo Proporcionar apoyos en el trabajo 4.- Crear oportunidades de vida independiente: Proporcionar experiencias previas en entornos reales Proporcionar apoyos en la vivienda 1. Identificar intereses y capacidades del estudiante Para ello pueden utilizarse instrumentos de evaluación formales o informales. La entrevista y la observación en situaciones naturales, junto con la utilización de instrumentos de evaluación de la madurez vocacional, especialmente validados con esta población, como son los cuestionarios: Mi Situación Vocacional, el Inventario de Madurez para el Empleo, o el Cuestionario de Conciencia Profesional (Jenaro, 1997; Verdugo, Jenaro, y Arias, 1998) pueden ayudarnos a este cometido. Esta evaluación debe asumir un enfoque más edumétrico que psicométrico (Schalock y Karan, 1979) es decir, una evaluación destinada a determinar las necesidades de un estudiante, con objeto de poner en marcha programas que palíen dicha situación. Contamos por ejemplo con el programa desarrollado por nuestro equipo, como es el Programa de Evaluación y Orientación Profesional (PEPO, Jenaro, 1997; Verdugo, Jenaro, y Arias, 1998) La evaluación de los intereses y capacidades del estudiante no sólo ha de prestar atención a las habilidades profesionales, sino también dar respuesta a aspectos médicos, capacidades físicas, competencia sociales, etc. Y todo ello debe relacionarse con las áreas de habilidades adaptativas y ambientes donde se prevé que el joven se desenvuelva en un futuro más o menos próximo. 2. Ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de acción Además, se han de llevar a cabo los pasos para ayudar a los estudiantes a desarrollar, poner en marcha y evaluar un plan de acción. Para ello pueden utilizarse diferentes metodologías, como, la resolución de problemas, entrevistas, etc. Una de las estrategias novedosas para llevar a cabo esta planificación es la puesta en marcha de los PATH (Planificación de Futuros Alternativos con Esperanza) (Véase Figura 3) (Pearpoint, O'Brien y Forest, 1993). Figura 3. Ejemplo de un Path Fuente: Adaptado de Inclusion Press, 1993. Todo ello nos ha de llevar a la realización de un plan de transición escrito en el que se detecten las necesidades de apoyo en las diferentes áreas de habilidades adaptativas, así como las personas responsables de proporcionar dichos apoyos. (Benz y Lindstrom, 1997). La planificación escrita de la transición se constituye no sólo de un medio para evaluar los progresos del estudiate, sino también de un medio objetivo para determinar la eficacia de nuestros esfuerzos como profesionales. De ahí que la evaluación previa, los esfuerzos durante y tras la salida de cada uno de los jóvenes del programa formativo o del programa de transición deban acompañarse de formularios que permitan analizar los resultados de estos esfuerzos (véase Tabla 2). Además, debe realizarse un seguimiento de cada uno de los jóvenes que abandonan o finalizan nuestro programa. Tabla 2. Formulario de salida en la planificación de la transición 3.Crear oportunidades de empleo Centrándonos en la preparación para el empleo, deben seguirse una serie de pasos secuenciados, que comienzan con el análisis del mercado laboral de la comunidad y el análisis de empresas. Este ultimo debe llevarnos a la valoración no sólo de aspectos estrictamente relacionados con las características de un trabajo, sino también a evaluar todas esas características del clima laboral que, en definitiva no consisten sino en determinar la posibilidad de contar con apoyos naturales en el lugar de trabajo (véase Tabla 3). Tabla 3. Formulario para el análisis de empresas Un análisis en profundidad de una empresa nos tiene que permitir elaborar un Formulario de descripcion de un trabajo que dé respuesta a preguntas tales como Horario/horas requeridas, Salario/beneficios, y tareas requeridas para esa posición. Además deben indicarse las habilidades específicas, tanto las habilidades académicas funcionales (p.ej. manejar una caja registradora, contar dinero, rellenar formularios), como las competencias interpersonales requeridas, y las destrezas o capacidades físicas implicadas (p.ej. levantar/acarrear objetos repetidamente, estar de pie durante periodos prolongados, trabajar deprisa). Este análisis ha de conducir al logro de buenos emparejamientos entre la persona y el trabajo. Una vez que la persona se encuentra desempeñando un trabajo en una empresa ordinaria, es nuestra misión poner en marcha estrategias de entrenamiento, precedidas de un "acuerdo de entrenamiento". El entrenamiento ha de enfatizar aspectos como la utilización de agentes naturales (compañeros de trabajo, empresario) como apoyos en ese lugar de trabajo. Además debe instruirse en estrategias de autorregulación de la conducta, esto es, en estrategias que permitan el autocontrol, autoevaluación, y autorefuerzo. Para ello, podemos servirnos de herramienta adicionales como son: a) Las listas de Chequeo de responsabilidades laborales, que se deberán utilizar cuando el trabajador presenta alguna dificultad en las tareas o en realizar los requerimientos laborales diarios. b) El Informe de trabajo diario que sirve de ayuda a un trabajador para autorregular sus actitudes y conducta en el trabajo. Este listado debe incluir metas fáciles de conseguir, junto con otros aspectos que requieren mejoras. Los objetivos fácilmente accesibles permiten al trabajador tener garantizado cierto feedback positivo así como permanecer alerta sobre algunas áreas que requieren mejora. c) El informe de progreso mensual, que debe incluir competencias profesionales y habilidades de supervivencia, es decir, conductas que permitirán no sólo obtener un trabajo sino también mantenerlo o "sobrevivir" en el mismo. 4. Crear oportunidades de vida independiente En los Estados Unidos de América, más de 100.000 personas con discapacidades significativas físicas y mentales reciben servicios directos dentro de estos programas. Existen diferentes alternativas de vivienda independiente. Las cuatro básicas son: servicios de atención domiciliaria, hogares grupales, apartamentos supervisados, y apartamentos de transición. La creación de oportunidades de vida independiente supone varios pasos como son (Benz y Lindstrom, 1997; Jenaro, 1998): 1. Obtener el apoyo de la iniciativa, por parte de la comunidad educativa 2. Obtener apoyo por parte de las agencias de la comunidad 3. Obtener apoyo para la financiación del programa 4. Localizar un lugar para proporcionar esta instrucción fuera de la escuela 5. Reclutar el personal necesario para proporcionar esta instrucción 6. Desarrollar materiales instruccionales 7. Seleccionar a estudiantes para el programa 8. Proveerse de los utensilios y materiales necesarios para la puesta en marcha del programa 9. Facilitar la instrucción en habilidades de vida independiente 10. Controlar y evaluar el éxito del programa Obtener apoyos es uno de los elementos fundamentales. Requiere acordar aspectos tales como: cómo se van a solucionar temas relacionados con el seguro escolar, posibles fuentes de financiación, coordinación y control del programa, personal necesario y tipos de instrucción ofrecida. En segundo lugar, ha de buscarse el apoyo y colaboración de otras agencias. Por ejemplo, los centros de rehabilitación profesional pueden ser un valioso recurso en estos programas, así como las diferentes ONG´s e instituciones públicas relacionadas con personas con discapacidad. El apoyo para la financiación del programa requiere servirse de iniciativas que a nivel local, provincial, regional, nacional o incluso europeo puedan contribuir a su sostenimiento. El personal encargado de ofrecer una instrucción en vida independiente debe adoptar una postura abierta y creativa para dar respuesta a necesidades como son la posible reorganización de horarios de aquellos profesores que actúen como entrenadores, o la reorganización de los contenidos y horarios escolares para dar cabida a estas prácticas. Es aconsejable organizar las sesiones de instrucción en torno a una media de tres horas a la semana, preferentemente en una misma sesión, dadas las exigencias en términos de tiempo que requieren algunas actividades (p.ej. cocinar, comprar alimentos y almacenarlos). El tiempo previsto debe tener en cuenta el ritmo de aprendizaje, posibles dificultades en movilidad de algunos estudiantes, y equilibrio entre el tiempo dedicado a la instrucción de habilidades específicas, y el destinado a la discusión y a las distintas actividades. Contamos en nuestro país con materiales para entrenar en habilidades sociales, o habilidades de vida diaria, desarrollados para personas con discapacidad. Para una revisión extensa de los mismos pueden consultarse los Programas Conductuales Alternativos (PAC) (Verdugo, 1989b), especialmente el Programa de Habilidades Sociales (Verdugo 1989a, 1997), y el Programa de Habilidades de Vida Diaria (Verdugo, en prensa). 4. AUTODETERMINACIÓN A lo largo de estas páginas hemos estado tratando conceptos como la inclusión, elección, satisfacción del usuario, planificación centrada en la persona, y utilización de apoyos naturales. Estos conceptos son acordes con el concepto de Autodeterminación, cada vez más destacado y exigido por las personas con discapacidad. La autodeterminación puede entenderse de muchas maneras, pero es posible resumirlo tomando como referencia las opiniones de las propias personas con discapacidad, así como de sus familias: * "Mi sueño era conducir un coche, no ir a la universidad y hacer que mi vida cambiara". *"Asegúrate antes de terminar tus estudios de que sabes adónde vas a ir cuando termines la escolaridad obligatoria". * "Mi mision es ayudarla ofreciéndole oportunidades de elegir aquello que le hace feliz, y ayudarla a conseguirlo y apoyarla, como cualquier otra madre o padre." * "Yo siempre supe lo que iba a hacer cuando saliera del instituto. Lo sabía cuando era más joven, y lo sé ahora que soy más mayor. A mí siempre me gusto trabajar. Ser mecánico". * "No somos nosotros los realmente importantes, ni nuestros deseos o nuestras opinones. Lo realmente importante es qué es lo que él encuentra atractivo, interesante… Es emocionante conocer cosas sobre nuestro hijo que no conocíamos." 5. QUÉ DESEAN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Preguntando a las personas con discapacidad qué es lo que desean, obtenemos los siguientes datos (Howard, Rogan y Jenaro, 1998): * Una mayoría de personas con discapacidad desea participar en actividades en la comunidad, tales como actividades de voluntariado, asistencia a eventos deportivos, o cursos de formación. * Cuando se informa y entonces se pregunta a la persona con discapacidad dónde desea vivir, la mayoría desea vivir en un apartamento o casa alquilada. Sin embargo, la mayoría vive con sus padres. * Una mayoría de personas con discapacidad quiere trabajar en empleos en la comunidad. Existe además una correlación significativa entre los deseos de obtener empleo y la obtención del mismo. * Cuanto más barreras para la obtención y mantenimiento de un empleo, menores deseos de participar en actividades de la comunidad (correlación positiva y significativa). Por otro lado, cuanto mayor salario, mayor deseo de participar en actividades de la comunidad (correlación positiva y significativa) 6. QUÉ HEMOS APRENDIDO DE LOS ESFUERZOS DE TRANSICIÓN Además, diferentes estudios nos muestran la eficacia de poner en marcha iniciativas de transición de personas con discapacidad a la vida adulta. Así, algunos de los principales resultados podrían resumirse como sigue: * Con un entrenamiento /orientación vocacional, es posible mejorar el conocimiento de uno mismo, la identidad vocacional, y la madurez para el empleo de personas con discapacidad (Jenaro, Verdugo, y Arias, 1998). * Cuanto más esfuerzos emprendidos por el equipo, menores barreras encontradas (correlación negativa y significativa) y mayor obtención de actividades integradas en la comunidad (correlación positiva y significativa). Además, el apoyo familiar es uno de los determinantes para conseguir los objetivos de vida independiente (Howard, Rogan, y Jenaro, 1998). * El conocimiento por parte de las agencias de empleo con apoyo, de las empresas donde están dichos trabajadores, está relacionado con mejores condiciones de empleo e integración sociolaboral (Banks, Mank, et al, 1999). * Modelos de transición basados en la progresión del estudiante hasta que éste está "preparado" o "a punto" para desempeñar un trabajo en la comunidad, ofrecen inferiores resultados en cuanto a integración laboral y condiciones laborales (Banks, Mank, et al., 1999). Y más concretamente, en la transición al mundo del empleo, sabemos también que: * La mayor parte de los trabajadores en empleo con apoyo requieren adaptaciones o apoyos en forma de: supervición extra, herramientas de auto-control, apoyos para la comunicación, horario flexible, cambios en el entorno, entre otras (Howard, Rogan, y Jenaro, 1998; Mank et al., 1997a, 1997b). * Una mayor implicación de apoyos naturales está relacionada con resultados sustancialmente superiores en integración sociolaboral y condiciones laborales. La excesiva implicación de personal ajeno a la empresa está relacionado con inferiores resultados. (Mank, et al, 1997a, 1997b). * Las principales barreras para encontrar un empleo, en opinión de las agencias de empleo con apoyo son: la falta de empleo, el cambio de opinión del usuario, la falta de transporte, la falta de financiación, y la falta de apoyo familiar (Howard, Rogan, y Jenaro, 1998). * La permanencia en actividades segregadas es predicha por la ausencia de adaptaciones o apoyos y por la existencia de numerosas barreras para asegurar un empleo en la comunidad (Howard, Rogan, y Jenaro, 1998). Por último, podríamos resumir qué es lo que demandan las personas con discapacidad tomando como referencia lo que estas personas señalan: Demandas de las personas con discapacidad "Exigimos las mismas posibilidades de elegir y de tener control sobre nuestra vida diaria, al igual que se les reconoce a nuestros hermanos y hermanas sin discapacidad, a nuestros vecinos y amigos. Queremos crecer en nuestras familias, ir a la escuela del vecindario, utilizar el mismo autobús que nuestros vecinos, trabajar en aquello que sea acorde con nuestro nivel educativo y nuestras capacidades, y tener una familia propia. Al igual que todo el mundo, necesitamos ser responsables de nuestras vidas, pensar y hablar por nosotros mismos" (Adolf Ratzka, Director de la European Network on Independent Living) Así pues, igualdad de oportunidades, planificación centrada en el cliente, utilización de los apoyos necesarios, normalización e inclusión como referentes, esfuerzos continuados, y protagonismo de la persona con discapacidad en la toma de decisiones que afectan a su vida; constituyen los elementos clave que ayudarán a responder a las necesidades y demandas de las personas con discapacidad. Orientar...expandiendo Conciencias.♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*".♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

Día Nacional del Donante Voluntario de Sangre .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

El 9 de noviembre se celebra el Día Nacional del Donante Voluntario de Sangre. Ese mismo día del año 1914, en el Hospital Rawson de la Ciudad de Buenos Aires, el Dr. Luis Agote (1868-1954) médico e importante investigador argentino, logró por primera vez la técnica de transfusión de sangre mediante citrato de sodio, método que evitaba la coagulación.

Antes de su aporte no se podía conservar la sangre en ningún recipiente con el fin de utilizarla posteriormente, debido a que la misma fuera de los vasos sanguíneos se coagula. Sabemos que 9 de cada 10 personas necesitarán, durante su vida, una transfusión de sangre para ellos o para algún familiar. La búsqueda de dadores, especialmente en medio de situaciones críticas, se facilitaría si la donación de sangre comienza a ser un hábito más frecuente. Orientar…expandiendo Conciencias .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

ECONOMÍA VERDE, DISCAPACIDAD Y EMPLEO♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

Oportunidades de generación de empleo a través de la iniciativa social PRESENTACIÓN (2011*Comité Español de representantes de personas con discapacidad)

Los cambios sociales y tecnológicos ocurridos en las últimas décadas están modificando el modelo de desarrollo occidental, que en la actualidad apareja crecientes necesidades de sostenibilidad ecológica medioambiental de nuestros sistemas productivos. Esto ha favorecido la aparición de un nuevo sector productivo, en paulatino desarrollo: el sector medioambiental o de “economía verde”. Este sector esta considerado como un yacimiento de empleo clave para los próximos años, por sus enorme potencialidades en la generación de puestos de trabajo, de “empleos verdes”, ya sea de manera directa o indirecta. Por “empleo verde” se entiende “aquel trabajo relacionado con actividades que no dañan o protegen el medio ambiente” 1.También se define como “todas aquellas actividades destinadas a prevenir, minimizar y corregir los daños ambientales provocados por la acción humana” 2. Por tanto, el empleo verde o sector medioambiental, se considera una actividad económica incipiente, con una elevada capacidad de creación de empleo, que se define de acuerdo con los principios de sostenibilidad. Además, el empleo verde reúne dos conceptos más: el “empleo decente” y la protección al medioambiente, ligando inequívocamente la sostenibilidad ambiental con la sostenibilidad humana, como se verá más adelant e a lo largo de este estudio. En el marco de este estudio, se consideran actividades económicas “verdes” aquellas relacionadas con la prevención, gestión y rectificación de los efectos que inciden sobre el medio ambiente, como lo hacen la mayoría de los estudios consultados, y que en términos generales se enmarcan en los siguientes sectores descritos a continuación:  Aguas residuales y de abastecimiento.  Residuos y contaminación (atmosférica, de suelos, ruidos, etc.).  Reciclaje.  Recursos naturales.  Actividades forestales (incluye prevención y control de incendios).  Agricultura y medio ambiente.  Jardinería y paisajismo.  Educación ambiental.  Energías renovables. Se trata, en definitiva, de un ámbito de la economía que ofrece infinitas posibilidades, y que puede propiciar la incorporación efectiva al mercado laboral de multitud de personas, que genera expectativas, en especial para aquellas personas con particulares dificultades para su inserción y permanencia en el mismo, como son las personas con discapacidad, y que ofrece amplias posibilidades de desarrollo en el marco de las empresas de economía social. Sobre las sinergias entre empleos verdes, personas con discapacidad y empresas de Economía Social, considerando como tales a las entidades no lucrativas y de economía social, y en especial a los Centros Especiales de Empleo y las iniciativas de autoempleo, trata este estudio. Documentales SID*USAL 2011 Orientar expandiendo Conciencias♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

También somos mujeres♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

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♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*" El video, que tiene una duración de 34 minutos, ha sido dirigido por Diana Nava, realizadora y guionista que consiguió en 2009 el Premio Nacional de Reportaje Social y Solidario. Diana espera contribuir con él a visibilizar a las mujeres con discapacidad intelectual, representadas en estas cinco historias personales pero que son 15.000 mujeres con discapacidad en la Comunidad de Madrid.* Año: 2011 Orientar…expandiendo Conciencias♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

Rehabilitación psicosocial de personas con enfermedad mental crónica♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*" SID*USAL

Este manual ofrece una perspectiva multidisciplinar para una atención integral en rehabilitación psicosocial,

... que permitirá a los profesionales identificar los aspectos que influyen en la rehabilitación psicosocial de personas con enfermedad mental crónica, dotarse de las habilidades y herramientas necesarias para la intervención psicosocial con personas con enfermedad mental crónica y conocer la sintomatología, evolución y tratamiento de enfermedades mentales severas como la esquizofrenia y otros graves trastornos de la personalidad. Publicación: Madrid: Grupo 5, 2011Desc. física: 500 p.ISBN / ISSN: 978-8493-8948-3-2 Orientar…expandiendo Conciencias♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

Diagnóstico, clasificación y tratamiento de la diabetes

La edad de comienzo y el índice de masa corporal no alcanzan Diagnóstico, clasificación y tratamiento de la diabetes Es necesario asegurar que los pacientes con formas menos comunes de diabetes reciban un diagnóstico, clasificación y tratamiento adecuados.♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*" Dr. Andrew Farmer, Robin Fox BMJ 2011;342:d3319

Un informe reciente del Royal College of General Practitioners y del NHS Diabetes indica que en la práctica general la clasificación diagnóstica del 10-15% de los pacientes con diabetes puede ser inexacta, y que esto puede tener un efecto considerable en la atención del paciente. El informe propone un nuevo enfoque para la clasificación de los diferentes tipos de diabetes y pide mayores esfuerzos en la comprobación de la exactitud de los diagnósticos, además de tratar de mejorar la educación y la clasificación en la atención primaria. Los autores se preguntan si estas preocupaciones son legítimas y si las soluciones propuestas tienen practicidad. Los estereotipos de los pacientes obesos ancianos con un aumento gradual de la glucemia y los pacientes jóvenes no obesos que se presentan en forma aguda y requieren tratamiento inmediato con insulina no son suficientes para clasificar a las personas con diabetes tipo 1 o 2. Los criterios convencionales para el diagnóstico son la edad en el momento del diagnóstico, la presencia de cetoacidosis y el índice de masa corporal. Sin embargo, con el aumento de la obesidad en las personas más jóvenes, el luso más difundido de la insulina para la diabetes tipo 2, y el conocimiento de la existencia de formas genéticas de la diabetes, se ha generado la preocupación acerca del riesgo de errores de clasificación y falso diagnóstico, con consecuencias adversas. Este informe proporciona pruebas de que estas preocupaciones están justificadas. El informe ofrece dos líneas de evidencia que sugieren que se trata de un problema importante. La primera es una revisión sistemática sobre el error de codificación y clasificación de la diabetes. Los estudios han brindado ejemplos de un mal diagnóstico de diabetes tipo 1 como diabetes tipo 2, lo que ha provocado retrasos en el inicio de la insulina y el uso inadecuado de antidiabéticos orales. También han dado ejemplos del etiquetado incorrecto de la diabetes tipo 2 como tipo 1, especialmente en los que reciben insulina, y el reetiquetado de la diabetes tipo 1 como diabetes tipo 2 en personas de edad avanzada. Estos errores pueden dar lugar a decisiones de tratamiento y control equivocadas. La segunda línea de evidencia proviene de una serie de estudios que investigaron el grado de clasificación errónea en las bases de datos de dos centros de investigación y a través de una auditoría de las historias clínicas en la atención primaria informatizada. En una población de 10.000 personas atendidas, 410 a 500 pacientes son propensos a tener diabetes. Entre 60 y 65 de estos pacientes tienen algún tipo de error que requiere mayor revisión. De 7 a 16 de estos pacientes serán clasificados erróneamente - la mayoría serán pacientes con diabetes tipo 2 que estarán registrados como diabéticos tipo 1. Cerca de 21 personas serán mal diagnosticadas como diabéticas sin serlo, y 24-37 personas estarán mal codificadas, de manera que no es posible determinar qué tipo de diabetes tienen. La complejidad de las clasificaciones basadas en la etiología de la diabetes puede contribuir al problema. Las guías actuales definen a la diabetes tipo 1 como una enfermedad autoinmune y a la diabetes tipo 2 como una condición con un déficit relativo de insulina y resistencia a la insulina. Se han creado 9 categorías nuevas que reflejan los defectos genéticos asociados relacionados con las células β y la acción de la insulina, la enfermedad pancreática, las endocrinopatías, las drogas, las infecciones, las afecciones inmunológicas, otras condiciones genéticas y la diabetes gestacional. En la actualidad, no es posible utilizar este enfoque para la clasificación de las pruebas de diagnóstico. Por ejemplo, aunque es posible determinar los marcadores de destrucción autoinmune de las células β, no es práctico usar los resultados como base para las decisiones terapéuticas debido a la obtención de positivos y negativos falsos. En este momento existen pruebas específicas para algunas formas de diabetes monogénica, pero los costos para su uso rutinario son prohibitivos, y el seguir descubriendo nuevas variantes genéticas significa que las pruebas negativas no pueden excluir el diagnóstico con seguridad. Así, el informe esboza una clasificación simplificada basada en las características clínicas, que proporciona un punto de partida para el personal clínico para la evaluación del paciente. El informe establece las normas para una clasificación práctica de la diabetes. La diabetes se separa de la hiperglucemia no diabética. Se sugiere un punto de partida para el diagnóstico de diabetes tipo 1 y tipo 2; las formas genéticas y secundarias de la diabetes se dividen en categorías amplias. Se propone una categoría es para cuando el diagnóstico no está claro. La continuación de la revisión del diagnóstico durante un periodo de tiempo puede conducir a una evaluación revisada. El interés principal de este informe son los problemas de clasificación errónea de la diabetes tipo 1 y tipo 2 pero también los problemas acerca de la identificación de las formas genéticas de la diabetes en atención primaria. Hacer la evaluación de todos los pacientes diabéticos en centros especializados no es factible, por lo que es necesario una evaluación clínica experimentada, sobre todo en los pacientes diagnosticados entre los 25 y 45 años, y la indicación de las pruebas adecuadas para establecer la causa en circunstancias específicas. Por ejemplo, probablemente en el Reino Unido existen alrededor de 5.000 pacientes con una forma genética de diabetes - diabetes de comienzo en la madurez causada por la mutación del gen HNF1A - pero solo el 10% son diagnosticados. Es posible que muchos de los que no se diagnostican reciban innecesariamente el tratamiento con insulina. Aunque el uso universal de pruebas genéticas para la diabetes de los jóvenes sigue siendo prohibitivo, están siendo evaluadas pruebas de detección prometedoras bajo costo. ¿Qué es necesario que suceda para asegurarse de que los resultados del informe sean implementados en la práctica general? En primer lugar, dicen los autores, para evitar la clasificación errónea de los pacientes con diabetes tipo 1 y diabetes tipo 2, se deben revisar regularmente los registros médicos, de preferencia comprobando la clasificación mediante el control de otra información que figure en la historia clínica. Las herramientas de auditoría que utilizan algoritmos para señalar a los pacientes potencialmente mal clasificados se encuentran disponibles para su descarga en www.clininf.eu/cod, pero se necesita mayor orientación. Es importante evaluar el uso de estos algoritmos con el fin de determinar si mejoran la atención. En segundo lugar, agregan, el informe destaca que los médicos necesitan más educación sobre el diagnóstico, la clasificación y el tratamiento de la diabetes. Hay una necesidad de asegurar que la pequeña pero importante minoría de pacientes con formas menos comunes de diabetes reciba la atención adecuada. Los autores sostienen que si estas propuestas para el cuidado de la práctica general no se aplican en el Reino Unido, las personas con diabetes seguirán siendo mal clasificadas, mal diagnosticadas y mal codificados.

IG: Intolerancia a la glucosa / HGA: hiperglucemia en ayunas INTRAMED Orientar...expandiendo Conciencias♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*"

Congreso nacional de diversidad, calidad y equidad educativas♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*

Fecha de celebración: 23/11/2011 al 25/11/2011

Congreso organizado por el Ministerio de Educación del Gobierno de España y la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia que tendrá lugar en el Auditorio y Centro de Congresos de la ciudad de Murcia entre los días 23 y 25 de noviembre de 2011. Notas: Más información: Secretaría Científica Consejería de Educación, Formación y Empleo. Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa. Servicio de Atención a la Diversidad. Gran Vía Escultor Salzillo, 42, 2ª esc., 5º. 30005 MURCIA. Telf: (+34) 968 36 53 46 / 968 36 53 27 / 968 36 53 41 Fax: (+34) 968 36 65 62 Correo electrónico: rocio.lineros@carm.es - fjavier.soto2@carm.es Secretaría Técnica Viajes El Corte Inglés, S.A. C/ Catedrático Eugenio Úbeda Romero, 6 (Esquina Ronda de Levante) 30008 Murcia Telf: (+34) 968 272390 Fax: (+34) 968 249721 Correo electrónico: congresosmurcia@viajeseci.es Web: www.viajeselcorteingles.es Página Web: http://www.congresodiversidad.es/ Orientar...compartiendo envios♥ .♥.¸.♥´(¯`•.•´¯) ♥ ⊱•*¨`*•.".•*¨`*•.⊱•*¨`*•.".•*